sábado, 30 de julho de 2011

O “dilema tecnológico” e o eu moral, por Zygmunt Bauman

Este trabalho de pesquisa envolve o tema do desenvolvimento da tecnologia e tem como problema o posicionamento do eu moral frente aos avanços tecnológicos da modernidade, mais precisamente, sua postura com relação ao “dilema tecnológico” proposto por Zigmunt Bauman (1997). Possui o objetivo de apresentar como este processo se realiza sob a ótica deste sociólogo polonês que nasceu em 1925 e possui diversas reflexões sobre o desenvolvimento social e seus conflitos.

Após as considerações sobre o posicionamento do eu moral frente ao “dilema tecnológico” proposto por Bauman (1997), a conclusão a que se chega é a necessidade de uma reflexão sobre por que o eu moral não conseguiu acompanhar os avanços da modernidade, e se este deve fazê-lo, isto é, até que ponto é moralmente aceitável ampliar o alcance do eu moral frente ao “dilema tecnológico”.

Para Zygmunt Bauman (1997), a idade moderna está passando por uma crise autocrítica e é importante buscar novas compreensões sobre os fenômenos morais.

Em seu livro Ética Pós-Moderna, mais especificamente, no capítulo 7, intitulado: Moral Privada, Riscos Públicos, ele faz uma abordagem sobre como o eu moral está reagindo às mudanças sociais que o homem vem sofrendo ao longo da história, fornecendo assim, amplo material para reflexão sobre o eu moral frente ao “dilema tecnológico” que se instalou na modernidade e oferece alicerces sólidos para novas reflexões sobre até que ponto o eu moral deve adaptar-se e, se for fazê-lo, de que forma? Isto seria possível? Ou seria mais uma utopia moderna?

A tecnologia se tornou um sistema fechado que considera o resto do mundo como uma fonte de matéria-prima ou depósito de resíduos, ocasionando sérios problemas que, segundo alguns cientistas, só podem ser resolvidos através do uso de mais tecnologias. Isto é: “quanto mais ‘problemas’ gera a tecnologia, tanto mais de tecnologia se precisa” (BAUMAN, 1997, p. 213).
Com isto, Bauman (1997), alega que esse sistema fechado acaba legitimando suas conseqüências, tornando seu uso imperativo, quaisquer que sejam os resultados.

Portanto, o “dilema tecnológico” não se refere propriamente ao uso da tecnologia e seus recursos, mas sim, à incondicionalidade para se fazer algo. Se alguma coisa pode ser feita, deve ser e será feita, com os meios justificando os fins e tornando o mundo “uma vítima dócil à ingenuidade e ao know-how tecnológicos” (BAUMAN, 1997, p. 222).

Com a soberania dos meios sobre os fins, os sujeitos foram incorporados ao processo nos quais impera a técnica e dissecados em aspectos, fatores e funções. Pois, com o advento da modernidade, o descobrir foi sistematizado e procurou dominar todas as coisas através da divisão do conhecimento especializado. Seguindo este estratagema, a tecnologia fundou seus poderes, focalizando os problemas de perto e os separando de suas conexões com outras realidades. Sempre selecionando um problema de cada vez. O resultado global dessa ordenação focal, é que as ordens localizadas desequilibram o resto, sejam totalidades grandes ou pequenas, como o planeta ou o ser humano.

[...] Tornar os humanos aptos para tratamento tecnológico foi um efeito da total ‘revolução tecnológica’ em colocar e manusear a ‘natureza’, mas o último não seria possível se os ‘recursos humanos’ não fossem liberados primeiro para uso em escala maciça, para esforços concentrados para ‘bater na batedeira’ os excessos de recursos, ferramentas e instrumentos buscando febrilmente fins a que possam servir (BAUMAN, 1997, p. 220).

A sociedade tecnológica procura sempre ordenar o que reconhece como desordem de forma fragmentada e localizada, selecionando e focalizando um fragmento por vez. O resultado desta ordenação local é a desordenação global e a perda de capacidade do homem de se conceber a si mesmo como uma totalidade maior que os fragmentos.

Uma das vítimas mais importantes da tecnologia é o eu moral, pois não consegue sobreviver à fragmentação que dá espaço ao homo ludens, ao homo oeconomicus e ao homo sentimentalis e nenhum espaço ao sujeito moral. Portanto, o homem não age como “pessoa total” e sim, como portador momentâneo de um dos vários “problemas” que pontuam sua vida. Como conseqüência, acaba desconsiderando o próximo, principalmente o mais distante temporal e fisicamente, com uma atitude baseada em interesses parciais e motivada por obrigações focalizadas, se tornando irresponsável com o outro e com o mundo.

Paradoxalmente, o eu fragmentado do homem moderno não o impede de se dedicar a causas coletivas, porém as causas e os objetivos se apresentam de forma fragmentada. São os “movimentos sociais” de um só tema, compostos de assuntos a serem resolvidos de forma separada, mantendo assim, intencionalmente ou não, a totalidade do agente e do mundo fora de foco, substituindo normas éticas por padrões de eficiência e responsabilidade moral por procedimento técnico.

Segundo Bauman (1997, p. 226), por causa da fragmentariedade do ser e do mundo, em nenhum momento o sujeito se confronta com a totalidade do mundo, do outro ou de si mesmo, configurando aproximações parciais e indiferentes que repercutem em atitudes destrutivas do habitat onde vive com sérias repercussões para as gerações futuras, considerando as conseqüências, esperadas ou não, de suas ações além do fragmento em foco, um “acidente” ou algo “não previsto”, se afastando assim, de qualquer culpa que possa recair sobre ele.

Logo, o dilema da tecnologia é a impotência do eu moral em corresponder às exigências da modernidade, isto é, como ele deve reagir frente à nova realidade em que está exposto e se deve fazê-lo e, se assim o for, de que forma...

A partir da hipótese de Zigmunt Bauman (1997), da incapacidade de o eu moral não ter conseguido acompanhar os avanços da modernidade e, consequentemente, não estar conseguindo dar conta dos prejuízos a causados pelo “dilema tecnológico”, chega-se à conclusão de que este tema é muito abrangente e necessita de muito esforço reflexivo sobre a adequação do homem neste império de contradições morais, éticas, tecnológicas, econômicas e sociais. Para uma consideração sobre o assunto, por mais inicial que seja, deve-se levar em consideração o que é a moral e como ela influencia as atitudes humanas. Para uma maior reflexão sobre o assunto, sugiro a leitura da concepção de Zygmunt Bauman (1997, p. 8-21) sobre a noção de moral no decorrer do tempo e suas concepções sobre a mesma. Que, garanto, não darão respostas e sim provocarão mais dúvidas a respeito deste tema tão importante na contemporaneidade.

Referência

BAUMAN, Zygmunt. Ética pós-moderna; tradução João Rezende Costa. São Paulo: Paulus, 1997.

sexta-feira, 11 de março de 2011

Didática e Pedagogia, quem são elas?


A didática é a arte ou técnica de ensinar, ela faz parte da Pedagogia e estuda os processos de ensino e aprendizagem.
segundo Isabel Alarcão (1997), a multidimensionalidade da didática se apresenta sob três perspectivas:

1) Didática Investigativa: diz respeito ao trabalho do investigador nesta disciplina;
2) Didática Curricular: refere-se à formação curricular inicial ou contínua;
3) Didática Profissional: refere-se às práticas dos professores nas instituições de ensino.

Por sua vez, a Pedagogia, é a ciência ou disciplina que objetiva refletir e ordenar a sistematização e a crítica do processo educativo.


quarta-feira, 9 de março de 2011

Um help na pesquisa...

Amigos, este é um resuminho básico, de minha autoria, baseado na apostila Da Estera Menezes e da Edna Silva do Laboratório de Ensino a Distância da UFSC...

METODOLOGIA DE PESQUISA

O trabalho científico deve ter qualidade política e qualidade formal. Isto é, politicamente falando, deve conter conteúdo, fim e substância. Já com relação à formalidade, devem existir meios e formas para realizar o trabalho atrvés do domínio de técnicas de coleta e interpretação de dados.

E O PESQUISADOR?

O pesquisador, por sua vez, deve saber manipular as fontes de informação, ter conhecimento quanto ao referencial teórico e possuir capacidade de escrita e oralidade dentro dos padrões acadêmicos.

Também são considerados atributos do bom pesquisador: conhecimento do assunto em questão, curiosidade, criatividade, integridade intelectual, sensibilidade social, humildade para autocorreção, imaginação disciplinada, perseverança, paciência, confiança na experiência e sucesso vinculado à capacidade de captar recursos e formar equipes.

O QUE É PESQUISAR?

É procurar respostas para indagações propostas. É um processo intrinsicamente inacabado e permanente, através de uma combinação particular entre teoria e dados que leva à intervenção competente na realidade num sentido teórico e prático.
É descobrir respostas para problemas através do emprego de procedimentos científicos racionais e sistemáticos.
Logo, a pesquisa é realizada quando se tem um problema e não se tem informação para solucioná-lo.

COMO CLASSIFICAR A PESQUISA?

As pesquisas podem ser clasificadas em Pesquisa Básica, que objetiva gerar conhecimentos novos e úteis para o avanço da ciência, porém, sem aplicação prática prevista. Envolvendo verdades e interesses universais. E, também pode ser classificada como Pesquisa Aplicada, objetivando gerar conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos, envolvendo verdades e interesses locais.

FORMAS DE ABORDAGEM...

Do ponto de vista da forma de abordagem, a pesquisa pode ser Quantitativa, quando considera que tudo pode ser quantificável e traduzido em números, como opiniões e informações classificáveis e analisáveis. Esta abordagem requer o uso de recursos e técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, desvio-padrão, etc).

Ainda, pode ser Qualitativa, quando considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo entre o objetivo e o subjetivo que não pode ser traduzido em números. Esta abordagem utiliza a interpretação dos fenômenos e atribui significados a estes. Não precisa de estatísticas e o ambiente natural é fonte direta para a coleta de dados, com o pesquisador sendo o instrumento-chave. É descritiva e os pesquisadores tendem a analisar seus dados de forma indutiva. Logo, os focos principais são o processo e seu significado.

O QUE SE PRETENDE COM UMA PESQUISA?

Com relaçao aos objetivos pretendidos com a realização de uma pesquisa, segundo Gil (1991), a pesquisa pode ser:

1) Exploratória: visa proporcionar maior familiaridade com o problema para torná-lo explícito ou para construir hipóteses. Para este fim, envolve levantamentos bibliográficos, entrevistas e análise de exemplos. Em geral são pesquisas bibliográficas ou estudos de caso.

2) Descritiva: visa descrever as características de uma população ou fenômeno ou o estabelecimento de variações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados como questionários e observação sistemática. Em geral, assume forma de Levantamento.

3) Explicativa: visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos, aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o "por quê" das coisas. Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do método experimental e, nas ciências sociais, requer o uso do método observacional. Em geral, assume forma de Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-Facto.

PROCEDIMENTOS TÉCNICOS...

Segundo Silva e Menezes (2001), os procedimentos técnicos que podem ser adotados na realização da pesquisa são:

1) Pesquisa Bibliográfica: elaborada a partir de material já publicado;
2) Pesquisa Documental: elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento
    analítico;
3) Pesquisa Experimental: acontece quando se determina um objeto de estudo,
    seleciona-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo e define-se a as formas
    de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.
4) Levantamento: quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo
    comportamento se deseja conhecer;
5) Estudo de Caso: quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
    objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
6) Pesquisa Expost-Facto: quando o "experimento" se realiza depois dos fatos. E,
    estes podem ser possuir uma variável independente, onde o evento acontece
    naturalmente. Ou uma variável dependente, onde os resultados dependem do
    experimento. Neste tipo de pesquisa deve-se atentar para as espúrias, que não são
    o objeto de estudo em si, mas podem interferir no resultado.
7) Pesquisa-Ação: tipo de pesquisa concebida e realizada em estreita associação com
    uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e
    partiipantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de maneira
    cooperativa ou participativa na pesquisa.
8) Pesquisa Participante: quando se desenvolve a partir da interação entre
    pesquisadores e membros das situações investigadas.

Bem, voltando à definição de pesquisa, temos a mesma como a "construção de conhecimento original" de acordo com certas exigências científicas.

Para uma pesquisa ser científica ela deve ter coerência, consistência, originalidade e objetivação.

Os requisitos metodológicos para se realizar uma pesquisa são:

1) Pergunta que se quer responder;
2) Elaboração dos passos para se chegar à resposta;
3) Grau de confiabilidade na resposta obtida (Goldemberg, 1999).

O Planejamento da execução de uma pesquisa envolve três fases:

FASE 1 - Decisória:
               É nesta fase que escolhemos o tema, definimos o problema e delimitamos o
               tema.

FASE 2 - Construtiva:
               Aqui construímos o plano de pesquisa e executamos a pesquisa.

FASE 3 - Redacional:
               Nesta fase os dados e informações da fase construtiva são analisados, as
               idéias são organizadas de forma sistemática e elaboramos então, um relatório
               final que deve obdecer as normas acadêmicas.

FASE 4 - Divulgação dos Resultados:
               Esta fase é de suma importância, pois para que serve uma pesquisa não
               divulgada? Se o objetivo da mesma é promover conhecimento?


Mas não acaba aqui, antes de realizar uma pesquisa é crucial entendermos um pouco dos métodos científicos que podem ser utilizados na realização da mesma. Pois são os métodos científicos que irão proporcionar as bases lógicas à investigação científica e representam o conjunto de processos ou operações mentais utilizados na investigação, isto é, a linha de raciocínio empregada no processo de pesquisa (GIL, 1999; LAKATOS, MARCONI, 1993; TRIVIÑOS, 1992).

MÉTODOS CIENTÍFICOS:

1) Método Dedutivo: é o método dos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz,
    que presupõe, que só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. A linha
    de raciocínio vai do geral para o particular com o objetivo de se chegar a uma
    conclusão. Utiliza o silogismo, que é a conexão de idéias com argumentação lógica
    perfeita, através de duas premissas e uma conclusão.

2) Método Indutivo: é o método proposto pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e
    Hume. Onde o conhecimento é fundamentado na experiência, não levando em conta
    princípios pré-estabelecidos. A generalização deriva da observação da realidade
    concreta e as constatações particulares levam à elaboração da generalização.

3) Método Hipotético-Dedutivo: proposto por Popper, em que o problema surge
    quando os conhecimentos sobre determinado assunto são insuficientes para a
    explicação do fenômeno então, para se explicar o fenômeno, são formuladas
    conjecturas ou hipóteses. E, das hipóteses são deduzidas as consequencias que
    deverão ser testadas ou falseadas.

    Obs.: Só para esclarecer, a diferença entre os métodos dedutivo e hipotético-
             dedutivo é que, no primeiro, se procura a todo custo confirmar a hipótese e,
             no segundo, são procuradas evidências empíricas para derrubar a hipótese.

4) Método Dialético: é o método proposto por Hegel, onde as contradições se
    transcendem dando origem a novas contradições que passam a precisar de solução.
    Este método interpreta a realidade de forma dinâmica e total e os fatos não podem
    ser considerados fora do contexto social, político, econômico, etc. É muito
    empregado em Pesquisa Qualitativa.

5) Método Fenomenológico: proposto por Russel e não é Dedutivo, nem Indutivo. Este
    método descreve a experiência tal como ela é. A realidade é construída socialmente e
    entendida como o compreendido, o interpretado, o comunicado. A realidade não é
    única, existem tantas realidades quantas forem as interpretações, delegando
    ao sujeito, substancial importância no processo de construção do conhecimento.
   Também é muito utilizado em Pesquisa Qualitativa.

PARA FINALIZAR,

"Na era do caos, do indeterminismo e da incerteza, os métodos científicos andam com seu prestígio abalado. Apesar da sua reconhecida importância, hoje, mais do que nunca, se percebe que a ciência não é fruto de um roteiro de criação totalmente previsível. Portanto, não há apenas uma mameira de raciocínio capaz de dar conta do complexo mundo das investigações científicas. O ideal seria você empregar métodos, e não um método em particular, que ampliam as possibilidades de análise e obtenção de respostas para o problema proposto na pesquisa". (MENEZES; SILVA, 2001).

Queridos leitores, para mais detalhes consultar:

MENEZES, Estera M.; SILVA, Edna L. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3 ed. Florianópolis, 2001. Disponível em: http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia%20da%20Pesquisa%20203a%20edicao.pdf. Acesso em 29 Set. de 2010.

Santo Drumond...Sábio Drumond....


Viver não dói



Definitivo, como tudo o que é simples.
Nossa dor não advém das coisas vividas,
mas das coisas que foram sonhadas
e não se cumpriram.

Por que sofremos tanto por amor?

O certo seria a gente não sofrer,
apenas agradecer por termos conhecido
uma pessoa tão bacana, que gerou
em nós um sentimento intenso
e que nos fez companhia por um tempo razoável,
um tempo feliz.

Sofremos por quê?

Porque automaticamente esquecemos
o que foi desfrutado e passamos a sofrer
pelas nossas projeções irrealizadas,
por todas as cidades que gostaríamos
de ter conhecido ao lado do nosso amor
e não conhecemos,
por todos os filhos que
gostaríamos de ter tido junto e não tivemos,
por todos os shows e livros e silêncios
que gostaríamos de ter compartilhado,
e não compartilhamos.
Por todos os beijos cancelados,
pela eternidade.

Sofremos não porque
nosso trabalho é desgastante e paga pouco,
mas por todas as horas livres
que deixamos de ter para ir ao cinema,
para conversar com um amigo,
para nadar, para namorar.

Sofremos não porque nossa mãe
é impaciente conosco,
mas por todos os momentos em que
poderíamos estar confidenciando a ela
nossas mais profundas angústias
se ela estivesse interessada
em nos compreender.

Sofremos não porque nosso time perdeu,
mas pela euforia sufocada.

Sofremos não porque envelhecemos,
mas porque o futuro está sendo
confiscado de nós,
impedindo assim que mil aventuras
nos aconteçam,
todas aquelas com as quais sonhamos e
nunca chegamos a experimentar.

Como aliviar a dor do que não foi vivido?

A resposta é simples como um verso:

Se iludindo menos e vivendo mais!!!

A cada dia que vivo,
mais me convenço de que o
desperdício da vida
está no amor que não damos,
nas forças que não usamos,
na prudência egoísta que nada arrisca,
e que, esquivando-se do sofrimento,
perdemos também a felicidade.

A dor é inevitável.

O sofrimento é opcional.

Carlos Drummond de Andrade

Até eu sorri...

video

É, caros amigos, sei que andei meio sumida, mas estou de volta na ativa... Vou começar postando uns vídeos interessantes pra desestressar...

Espero que gostem...

Bjus da Lú.

rsrs...Sorry pelo merchã da Brastemp, mas é que o vídeo é incrível...

quinta-feira, 2 de setembro de 2010

RESUMO: ENSINO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: O PROCESSO DE ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE

Luciane Mila Haag

Disciplina: Bases Psicológicas da Aprendizagem

Docente: Prof. Ms. Clarice Linhares



ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE



Para muitos, o conhecimento é entendido como um produto da sensação ou da percepção. Para Piaget, o conhecimento é uma construção e ele explica essa construção através da abstração reflexionante que é um processo que se comporta através do reflexionamento, que é uma projeção sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior e, também pela reflexão, que é um ato mental de reconstrução sobre o reflexionamento.

O material retirado por reflexionamento vem de duas fontes possíveis: dos observáveis, isto é, “dos objetos ou das ações do sujeito em suas características materiais” (abstração “empírica”) e, dos não-observáveis, isto é, das coordenações endógenas das ações do sujeito (abstração “reflexionante”).

A abstração reflexionante tem dois desdobramentos: é uma abstração pseudo-empírica se o objeto é modificado pelas ações do sujeito e é uma abstração refletida se o resultado da abstração reflexionante se tornar consciente.

No significado da palavra abstração reside o aspecto limitado e o aspecto progressivo do conhecimento, pois o objeto nunca é conhecido totalmente e também, o conhecimento está restrito ao que o sujeito pode assimilar dos observáveis ou não-observáveis.

O sujeito retira por abstração e modifica por acomodação assim que o esquema de assimilação é percebido como insuficiente. O esquema refeito, então, pode realizar novas abstrações empíricas ou reflexionantes. E isto ocorre sucessivamente. Mas as novas respostas do sujeito não são automáticas, elas dependem da necessidade ou motivação. Pois para Piaget, a necessidade ou motivação constituem o aspecto cognitivo ou afetivo da ação.







DIFERENCIAÇÃO E EQUILÍBRIO



Segundo Piaget, o equilíbrio cognitivo não é um estado de inatividade, mas de constantes trocas. Tais trocas realizam a conservação do “ciclo de ações ou de operações interdependentes”, isto é, realizam a conservação do sistema. E este equilíbrio só é possível quando o sistema (organismo) se mantém aberto ao meio e faz trocas com ele. As trocas são possíveis porque o sistema se mantém em funcionamento; mantém ele em funcionamento porque procede trocas com o meio. Mas este movimento não é circular porque os elementos em interação não são sempre iguais. Através destas trocas o objeto se transforma por assimilação, que pode ser empírica ou reflexionante. Como o objeto nunca pode ser assimilado totalmente, ele impõe modificações no mundo endógeno do sujeito e este nem sempre dispõe de instrumentos (esquemas ou estruturas) para responder às imposições do objeto, então o sujeito tem que construir tais instrumentos por modificação dos instrumentos já existentes ou por construção de instrumentos novos. Torna-se necessário que o sujeito se transforme a si mesmo. Piaget chama esse processo de acomodação, que implica, pois, na transformação do sujeito. Assimilar e acomodar são ações transformadoras do próprio sujeito e, à medida que elas acontecem no plano do objeto, acontecem no plano do sujeito. Logo, o sujeito se faz sujeito na medida de sua ação transformadora sobre os objetos. Mas, segundo Piaget, isso só ocorre se condições objetivas não impedirem o processo, como os estímulos externos programados por alguma instância institucional, como a escola, por exemplo. A ação transformadora, para Piaget tem que ser espontânea, isto é, partir das necessidades dos indivíduos ou grupos. Reside aí a produção das novidades, própria da ação reflexionante.



EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E AÇÃO DOCENTE



A matéria-prima do trabalho do professor é o conhecimento. Não é conseguir que o aluno faça isso ou aquilo, mas conseguir que ele compreenda, por reflexionamento próprio, como fez isto ou aquilo. O desenvolvimento do conhecimento para Piaget ocorre assim e, não no mero nível da ação prática. O aluno então ultrapassa o plano real dos objetos manuseados e projeta-se sobre o plano dos possíveis, isto é, o conjunto dos aparelhos possíveis a partir de determinadas condições. E os patamares de reflexionamento vão se sobrepondo de acordo com o seguinte processo espiral: “todo reflexionamento de conteúdos (observáveis) supõe a intervenção de uma forma (reflexão) e os conteúdos assim transferidos exigem a construção de novas formas devidas à reflexão. Há, portanto, uma alternância ininterrupta de reflexionamentos -> reflexões -> reflexionamentos; e (ou) de conteúdos -> formas -> conteúdos reelaborados -> novas formas, etc., de domínios cada vez mais amplos, sem fim e, sobretudo, sem começo absoluto” (Piaget, 1977, p. 306).

Vemos como o trabalho da ação reflexionante sobrepõe-se ao da abstração empírica, restringindo o campo de atuação desta e alargando indefinidamente os referenciais daquela, pois o conhecimento é resultante de uma construção que ocorre na interação sujeito-objeto e não uma cópia ou radiografia do objeto.

Experiência para Piaget não é prática, mas o que se faz com a prática, pois o saber não vem da prática, mas da abstração reflexionante “apoiada sobre” a prática. É por isso que o professor precisa saber como se constitui o conhecimento, para não tornar inócuo o processo de aprendizagem e até obstruir o processo de desenvolvimento que o fundamenta.

O treinamento é a pior forma de se entender, na prática e na teoria, a produção escolar do conhecimento, pois ele atua no sentido da destruição das condições prévias do desenvolvimento. Na medida que o treinamento exige o fazer sem compreender, separando a prática da teoria, ele subtrai a matéria-prima do reflexionamento anulando o processo de construção das condições prévias de todo o desenvolvimento cognitivo e, portanto, de toda a aprendizagem. É nesse sentido que a Epistemologia genética piagetiana constitui-se em um poderoso instrumento de compreensão do processo de desenvolvimento do conhecimento humano e, por conseqüência do processo de aprendizagem escolar.




REFERÊNCIA



BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre, RS: Artmed Editora, 2001.

RESUMO: APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO

APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO:




O processo de aprendizagem se constitui na definição mais ampla da palavra educação.

A educação, por sua vez, possui quatro funções: uma função mantenedora que garante a continuidade da espécie; uma função socializadora que transforma o indivíduo num sujeito social; uma função repressora com o objetivo de conservar as limitações que o poder destina a cada classe social; e, uma função transformadora que leva a um desenvolvimento da consciência do aluno. Este caráter complexo da função educativa leva a aprendizagem a parecer simultaneamente como uma instância alienante e como uma possibilidade libertadora. Logo, o sujeito que não aprende, não realiza nenhuma das funções sociais da educação.

Se existe problema de aprendizado, a psicopedagogia pode, com seu exercício, realizar o cumprimento de ambos os fins educativos, visando fazer o sujeito integrar-se na sociedade, mas dentro da perspectiva da necessidade de transformá-la.

A fim de esclarecer o alcance das técnicas psicopedagógicas aplicadas aos problemas de aprendizagem, convém diferenciar os problemas de nível: onde os problemas de aprendizagem se superpõem ao baixo nível intelectual; dos problemas exclusivamente escolares: que surgem de uma mal elaborada transição do grupo familiar ao grupo social, se apresentando na forma de indisciplinas, por exemplo. E, por outro lado, estabelecer a diferença entre a perspectiva psicopedagógica: que se interessa pelos fatores que determinam o não-aprender no sujeito e pela significação que a atividade cognitiva tem para ele; e a perspectiva estritamente pedagógica: que se preocupa principalmente em construir situações de ensino que possibilitem a aprendizagem, incrementando os meios, as técnicas e as instruções para corrigir a dificuldade que o educando apresenta.



DIMENSÕES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:



Não se pode assimilar a aprendizagem através de uma construção teórica coerente, pois a mesma não é uma estrutura, seu processo se deve mais à sua função e modalidade.

A epistemologia busca através de diversas teorias explicar o processo de aprendizagem.

Na dimensão biológica do processo de aprendizagem, Piaget, em sua obra Biologia e conhecimento, descreve três tipos de conhecimento: o das formas hereditárias programadas e somadas ao conteúdo informativo do meio onde o indivíduo atuará; o das formas lógico-matemáticas que se constroem progressivamente segundo estágios de equilibração crescente; e, em terceiro lugar, o das formas adquiridas em função da experiência. Este ponto de vista biológico diz que haveria uma aprendizagem em sentido amplo que consiste no desdobramento funcional de uma atividade estruturante e uma aprendizagem em sentido mais estrito que permite o conhecimento das propriedades e das leis dos objetos particulares. Por sua vez, P. Gréco, no volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, considera diferenciar três tipos de aprendizagem: o primeiro, onde o sujeito adquire uma nova conduta adaptada a uma situação anteriormente desconhecida através de uma organização prévia baseada em ensaio e erro; o segundo, onde a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos (aprendizagem da regulação); e, em último lugar, a aprendizagem estrutural, que está vinculada às estruturas lógicas do pensamento.

Na dimensão social do processo de aprendizagem, para o materialismo histórico, o processo de aprendizagem compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação, onde o sujeito histórico assume e incorpora uma cultura em particular, à qual, por sua vez, se sujeita. Neste sentido a aprendizagem garante a continuidade do processo histórico e a conservação da sociedade como tal.

No processo de aprendizagem como função do eu (yo), o pensamento associativo permite resolver a pressão dos impulsos, interpolando entre a necessidade e o desejo. W. Bion considera que o ego é uma estrutura cujo objetivo é estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa onde elementos alfa são captados numa experiência emocional e são integrados ao conhecimento como partes da pessoa. Para ele, também haveriam os elementos beta, que entrariam no sujeito como “coisas” não digeridas, formando assim um lastro não utilizável nem pela imaginação, nem pela inteligência. Esta é a distinção entre pré-conciente e inconsciente. A mente também possui capacidade de discernimento e pode perceber o que convém e o que não convém. Outra possibilidade da inteligência humana para deter a demanda impulsiva é as de deter e memorizar, pois causa expectativa com relação ao exterior.

Resumindo, é o sujeito aprendendo que pertence a um grupo social particular passível de ser definido estruturalmente por meio do materialismo dialético, com um equipamento mental geneticamente determinado e cumprindo uma continuidade biológica funcional, e isto para cumprir o destino de outro.



CONDIÇÕES INTERNAS E EXTERNAS DA APRENDIZAGEM



Existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo de estímulo, e as internas que definem o sujeito. Ambas podem ser estudadas em seu aspecto dinâmico, como processos e em seu aspecto estrutural, como sistemas.

A Psicologia da Forma procura superar a dicotomia estímulo-resposta dizendo que nem a situação,nem o sujeito apareceriam como ativos ou passivos, mas que ambos se organizariam numa nova forma onde os dois momentos apareceriam juntos e a aprendizagem se daria como um insight da situação total e uma ação intuitiva regularia energicamente o campo.

Na linha pragmatista da Escola Ativa tem se defendido o aspecto social da aprendizagem e favorecido como estímulo a situação em que o indivíduo está imerso. Tal situação se transforma no “problema” e a aprendizagem é a estratégia para sua resolução.

As condições externas da aprendizagem são desprezadas frequentemente pelo psicopedagogo, principalmente, se sua formação foi eminentemente psicanalítica.

As condições internas de aprendizagem fazem referência a três planos estreitamente relacionados: o primeiro plano é o corpo como infra-estrutura neurofisiológica para desenvolver o aprendizado; o segundo plano refere-se à condição cognitiva da aprendizagem, isto é, estruturas capazes de organizar os estímulos do conhecimento; o terceiro plano está ligado à dinâmica do comportamento, dizendo que a aprendizagem depende do comportamento do indivíduo.

Dentro da teoria psicanalítica a possibilidade de que aconteça a aprendizagem está relacionada a dois níveis descritos por Freud. No primeiro, em “uma psicologia para neurólogos” ele faz a distinção processos primários e secundários, onde nos últimos, através do ego o sujeito consegue moderar a representação do objeto (catexia) e inibir o impulso, mas explicando que nem toda sanção do pensamento neutraliza ou descarrega o sistema, pois ele considera que os erros lógicos podem provocar sensação de desprazer e, por conseguinte, haveria uma sensação de prazer na organização de um raciocínio bem equilibrado.e aquele derivado da posição tópica do pré-consciente. No outro nível, em “O Ego e o ID” ele apresenta a diferença entre o consciente e o inconsciente e divide o aparelho psíquico em id (ello), ego (yo) e superego (superyo). Onde a representação do pré-consciente é propriamente um pensamento que investe na linguagem, enquanto que o que está no inconsciente é irreconhecível para a consciência. Isto nos demonstra que se considerarmos que a aprendizagem se produz na pré-consciência, não se ensina apenas para verificar a incorporação da experiência (de fora para dentro), mas sim, se ensina de dentro para fora resgatando do inconsciente o que pode se tornar pré-consciente e, como tal, utilizável pelo pensamento.



O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM: FATORES



Pode-se entender o problema da aprendizagem como patologia num sentido amplo e num sentido estrito. Este último refere-se ao problema clínico presente no consultório ou na escola, é um desvio mais ou menos acentuado da normalidade, mas aceitável, característico do sujeito que aprende. O sentido mais geral tenta entender como o adulto limita sua atividade cognitiva e acaba se alienando na ignorância e procura descobrir que estruturas levam à disfunção da inteligência.

O problema da aprendizagem, por não ser um quadro permanente, pode ser considerado um sintoma e possui causa multifatorial.

O diagnóstico é sempre uma hipótese e pode ser ajustada no decorrer do tratamento, sendo que os fatores fundamentais que devem ser levados em consideração para o mesmo são os fatores orgânicos, e os fatores ambientais. O primeiro é importante pois para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e o funcionamento dos órgãos diretamente relacionados com a aprendizagem. Portanto, em primeiro lugar é importante atender à saúde do analisado. Investigar disfunções como hipoacusia, miopia, integridade do sistema nervoso central, funcionamento glandular, fatores ligados à alimentação, pois quando o organismo está equilibrado, o sujeito realiza o exercício cognitivo, não afetando seu desenvolvimento intelectual.

A “dislexia” merece uma atenção especial, pois se trata de um problema localizado dentro das agnosias, o que não impede que o indivíduo afetado possa reconhecer os fonemas através de sua grafia. Por mais que seja difícil a reeducação, devem se usar vias de compensações através dos canais que permanecem sadios. Mas, em outros casos, a dislexia é usada apenas como um nome mais elegante para traduzir a dificuldade para aprender a ler ou escrever. Nestes casos, o tratamento psicopedagógico alcança êxito quando o diagnóstico é correto e a estimulação é apropriada.

Em Inibição, sintoma e angústia, Freud diz que o termo inibição pode atribuir-se à diminuição da função e que o sintoma seria a transformação da função. Pode-se então considerar estas duas possibilidades para o fato de não aprender. Na primeira, uma repressão do acontecimento e, na segunda, uma retração intelectual do ego, que segundo Freud, acontece em três oportunidades: quando há sexualização dos órgãos comprometidos, quando há evitação do êxito e quando o ego está absorvido em outra tarefa psíquica que compromete a aprendizagem.

A inibição do processo sintetizador do ego aparece também como uma particularidade do fenômeno neurótico, em que o sujeito pode responder ao impulso de repetição da situação traumática ou negá-la, o que pode manifestar-se como fobia. Das diferentes modalidades de defesa, algumas interessam diretamente ao problema de aprendizagem. A negação, onde se foge da realidade, e a denegação, que mesmo que admita a realidade a desqualifica devido ao egocentrismo.

Os problemas de aprendizagem não podem considerar-se como “erros” no sentido de Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade.

O fator psicógeno do problema de aprendizagem se confunde então com sua significação, mas não se pode admiti-lo sem levar em consideração as disposições orgânicas e ambientais do sujeito.

Nos fatores ambientais, é considerado o meio ambiente material do sujeito, às possibilidades reais que o meio fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual.

O fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo. Não basta situar o paciente numa classe social, é necessário, além disso, elucidar qual é o grau de consciência e participação.




REFERÊNCIA



PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.